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ANÁLISIS / LA TRANSICIÓN EDUCATIVA (y III)

¿Hacia dónde van las escuelas?

La comunidad docente más activa ha emprendido el camino para ser protagonista del cambio, con nuevas formas colaborativas de aprendizaje

Jorge Gaupp 19/04/2017

<p>Muestra de alumnos mediadores de los institutos San Isidro, Alameda de Osuna y Madrid Sur.</p>

Muestra de alumnos mediadores de los institutos San Isidro, Alameda de Osuna y Madrid Sur.

Ayuntamiento de Madrid / Youtube

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[Este artículo es continuación de: “La transición educativa (II): ¿Qué pasó la última vez en las escuelas?”]

En la segunda parte de esta serie veíamos que la cantidad y demanda de escuelas alternativas es tan grande que se puede hablar del inicio de una verdadera transición educativa desde abajo. La cual, además, cuenta con experiencias de éxito incluso en centros a priori más complejos. Y con más apoyo de la investigación académica que el movimiento de renovación que hubo en los años setenta. Pero también había indicios de que hoy la escuela y sus profesionales están más burocratizados, las comunidades educativas más fragmentadas y la voz de niños y jóvenes tiene menos legitimidad que en el movimiento de aquellos años. ¿Qué será entonces de la nueva transición educativa? Las experiencias analizadas hasta ahora permiten atisbar, al menos, tres escenarios.

Primer escenario: desborde

La comunidad educativa podría ser la protagonista del cambio, desbordando el proceso ya en marcha. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en la construcción del Instituto Viladomat (Barcelona), hasta el punto de que las familias, junto con un grupo de profesores muy comprometidos, han logrado que el nuevo edificio haya sido diseñado desde su construcción para aplicar técnicas de pedagogía activa. Aún desde un edificio prefabricado provisional, el profesor Enric Basela explica cómo construyen situaciones de aprendizaje a partir de, por ejemplo, una momia que se encontró al iniciarse la construcción del edificio nuevo y que lleva a los estudiantes a investigar y presentar todo su contexto histórico, en este caso el de la Semana Trágica de 1909. O cómo trabajan la educación en el Franquismo y la República haciendo que primero los estudiantes pregunten a sus padres qué educación vivieron ellos, para después visitar el Archivo Municipal y que ellos mismos hagan el proceso de investigación a partir de fuentes primarias.

De consolidarse este escenario, se lograría arrancar a la Administración algo de autonomía, estabilidad y recursos para que los centros lleven a cabo proyectos pedagógicos adaptados a su contexto social, lo que avivaría a su vez el impulso de los profesores, padres y alumnos más comprometidos. Así, con menos trabas, florecerían por un lado cientos de iniciativas comunitarias asequibles y concertadas de vocación pública como las de FUHEM en Madrid. Pero, sobre todo, la escuela estatal retomaría con fuerza los procesos de autoformación y experimentación. Esto haría que todas las prácticas útiles se pongan en juego y no solo las que se adaptan mejor a las ideas del partido gobernante o al mercado laboral del momento, creándose una gran diversidad de escuelas activas relacionadas con su entorno particular. Los alumnos tendrían voz en este movimiento, lo que potenciaría la extensión de programas horizontales y la toma de decisiones colectiva, argumentada y responsable en los centros y fuera de ellos. Como esas niñas de 11 años de La Biznaga (Málaga) que, al pasar al instituto, fueron al director a decirle que querían trabajar por proyectos porque “tenemos argumentos poderosos”, según cuenta César Bona.

Los estudiantes, desarrollando plenamente su genio, se volverían también centros de atención y enseñanza para los demás

En este escenario transicional se seguirían extendiendo las formas colaborativas de aprendizaje que ya se dan en muchas escuelas y también fuera de ellas (el entorno hacker y de programación es un ejemplo, las plazas del 15M, otro). Los estudiantes, desarrollando plenamente su genio, se volverían también centros de atención y enseñanza para los demás. Los profesores, encargados de dinamizar y mantener las redes necesarias para este intercambio, aportarían sus saberes, técnicas de selección de información veraz y pensamiento crítico. Se iría a una educación no basada en “qué me mandan hoy”, sino en “qué queremos aprender hoy, y cómo”. Una escuela “desescolarizada” en términos del aclamado documental La educación prohibida a partir de Iván Illich. Es decir, una educación expandida que no busca cumplir un trámite, sino que crea redes y formas de alimentar la pasión y el deseo por el aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

Según la directora del IES Madrid Sur, Marisa Gismero, las escuelas son “una sociedad en pequeñito”. En muchas de ellas los conflictos ya, hoy, se resuelven apelando a la responsabilidad y el compromiso antes que imponiendo un castigo que no soluciona la raíz del problema. O las normas colectivas se elaboran en base a la participación argumentada de todos antes que a la imposición interesada o burocrática de quien tiene más poder. De esta manera, tratando a los estudiantes como ciudadanos, esa educación cívica que algunos temen que se esté perdiendo, en realidad se construiría todos los días desde la práctica.

¿Podrán multiplicarse estas minisociedades, al calor de una demanda de matrículas sin precedentes? ¿Podrán incluso trascender el ámbito escolar? Hay quien razonadamente piensa que no, al menos sin un cambio y movilización en la economía y la política institucional. Carlos Díaz Hernández ya firmaba en 1978 que “pretender una educación nueva con una sociedad vieja sería, en el mejor de los casos, socialismo utópico ingenuo”. Pero en la misma época, los Movimientos de Renovación Pedagógica decían que la escuela no solo tiene una dimensión instituida, sino también una dimensión instituyente. Es decir, que tiene el potencial de cambiar la sociedad.

“Yo aprendo cada día de mi hija” dice Neus Quimasó, presidenta de la Asociación de Familias del instituto Viladomat en Barcelona. La imagen que abre este artículo muestra algo poco común: adultos escuchando con interés lo que un grupo de adolescentes puede enseñarles, que no es otra cosa que una manera diferente de relacionarse en sociedad, menos opresiva y más humana. Para el filósofo Santiago Alba Rico, los niños portan consigo, de hecho, una experiencia fundamental de toda vida social: la de esperar confiada y tranquilamente lo mejor de alguien que podría matarles (es decir, de los padres). Es por esto que, prosigue, “la desconfianza es secundaria y aprendida, es la ley del mundo, pero no su principio ni su destino; no comenzamos con ella y por eso es posible no solo la lucha contra los otros sino también junto a los otros”. Rafael Sánchez-Mateos sigue esta línea y va más allá en sus investigaciones. Para él la sensibilidad infantil lleva consigo inauditas potencias utópicas, como la “capacidad de imaginar una relación con los objetos distinta a las que indica el capital y su fantasmagoría”.

Segundo escenario: adaptación

Pero también puede que los logros sean más modestos. Puede que algunas Administraciones se hagan eco de fundaciones bien situadas como Escola Nova 21, y adopten un plan de modernización medianamente ambicioso que permita la introducción selectiva de algunas de las medidas que ya se aplican en colegios de élite, como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el trabajo con situaciones reales, el juego simbólico, el respeto a los ritmos de los alumnos y la mezcla de edades al estilo del sistema Amara-Berri. Esto podría ser una mejora competitiva para los estudiantes de escuelas estatales, que quizá lograran ir más motivados a clase y adquirieran mejor las competencias requeridas por el mercado y la sociedad actuales. Para Pilar Carrera y Eduardo Luque se aumentaría “el capital cognitivo disponible para las empresas en la sociedad del conocimiento”.

En esta línea, libros como Escuela o barbarie defienden que este cambio pedagógico no es sino una trampa neoliberal para reducir contenidos y hacernos “más tontos”. Lo argumentan estudiando a fondo planes neoliberales de la OCDE o la UNESCO, pero a la vez ignoran la importancia de tradiciones de escuela activa que existían mucho antes de la llegada del neoliberalismo y que tienen vocación pública, como la pedagogía del oprimido de Paulo Freire o el sistema Reggio Emilia. En cualquier caso, este escenario se basa en la premisa de que los poderes políticos y económicos son los únicos que inician y controlan el cambio educativo a través leyes, medios de comunicación y selección empresarial de candidatos al éxito. Una idea que no es descartable, pero que contrasta enormemente con las experiencias educativas de los años setenta y ochenta o del primer tercio del siglo XX.

Tercer escenario: continuidad

Frente a estos dos escenarios, podría imponerse la inercia del sistema heredado, reforzado por las nuevas trabas de la LOMCE a las pedagogías activas, lo cual pondría en riesgo misma transición educativa. Además, tampoco parece que los modelos de enseñanza y convivencia estén siendo importantes en el debate sobre el anunciado pacto de Estado por la educación. En los próximos años, el movimiento actual de renovación podría perfectamente desactivarse para la escuela pública como en los años noventa: ahogado entre la legislación y la pérdida de ímpetu de la comunidad educativa. Mientras tanto, la mayoría de la sociedad, envenenada por un debate político y mediático ajeno a lo que ocurre en las escuelas, seguiría desmovilizada y repitiendo mantras falsos. Como, por ejemplo, el de que “cada gobierno que llega a este país cambia toda la educación”, pese a que no ha habido ningún cambio legislativo estructural en al menos 27 años, y sí mucha nueva burocracia con la que ocupar la vida de los centros en cada cambio de ley.

Tampoco parece que los modelos de enseñanza y convivencia estén siendo importantes en el debate sobre el anunciado pacto de Estado por la educación

En este escenario, la transición se cerraría sin avances para la escuela pública, más allá de la resistencia de algunas ciudades y de la proliferación de cada vez más proyectos privados poco accesibles en un país empobrecido. Se iría a un sistema anglosajón de dos velocidades: una escuela para que las élites desarrollen su talento y aprendan que su opinión cuenta, y una escuela estatal de cada vez peor calidad donde se siga aprendiendo a obedecer.

Es muy difícil saber qué ocurrirá. También podría darse un cambio solamente en ciertos lugares: sistemas públicos como el Amara-Berri en Euskadi, las comunidades de aprendizaje en Andalucía o el de las escuelas infantiles de Pamplona llevan tiempo poniendo en marcha lo que antes eran solo experiencias singulares, como la escuela Paideia en Extremadura o Trabenco en Madrid. Hoy Madrid tiene muchos más proyectos, aunque la mayoría son privados y exclusivos. En Barcelona, sin embargo, el cambio en la educación pública se palpa en el ambiente, llegando incluso a tener apoyo institucional.

Conclusión de la serie

El debate político educativo suele estar centrado en qué contenidos se enseñan y cómo se evalúan. Esta serie de artículos ha intentado mostrar que las formas de aprender y de convivir en una escuela son tanto o más importantes. Es decir, que esas formas también llevan contenido. La ausencia de voz y voto de los estudiantes en cómo se desarrolla su aprendizaje lleva consigo un contenido: que todas las decisiones las toma una autoridad superior, y por lo tanto hay pocos motivos para implicarse y responsabilizarse. En otras palabras, lleva consigo el autoritarismo. La inacción efectiva de los centros frente al acoso escolar lleva consigo el contenido de la dominación del más fuerte o del mejor adaptado a los cánones sociales. Ambas situaciones son hoy habituales y muchas veces se ven como naturales. Pero la existencia de otras posibilidades muestra que no son naturales y que cada vez son menos habituales. Que si se pudiera, si se está pudiendo en alguna parte, quizá esta transición educativa logre convertirse en la transición a una democracia por venir.

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NOTA: Agradezco a Berta del Río y Charlie Hankin sus importantísimas críticas y sugerencias sobre la estructura y estilo de este artículo.

Autor >

Jorge Gaupp

es politólogo, doctor en Filosofía y Letras Hispánicas por la Universidad de Princeton

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